工学化と抽象化シリーズ｜第1部「二重の工学化」第7回（全12回）
「マニュアルにない場合は、どうすればいいですか」
そう尋ねられると、手順の抜けを埋めれば解決するように思えます。しかし、新しい状況が現れるたびに項目を足しても、現実のすべてを先回りすることはできません。
マニュアルは失敗を減らします。経験の浅い人でも一定の品質で仕事ができ、安全上の重要事項を全員で共有できます。整えるほど、組織は安定します。
それなのに、細かく教えている場所ほど、指示がなければ動けない、想定外の場面では判断できないという逆転が起こることがあります。
人を助けるはずの標準は、どこで学習の足場から天井へ変わるのでしょうか。
問題は、マニュアルがあるかどうかではありません。誰が現実を認識し、誰が判断し、誰がその標準を書き換えられるのかにあります。
教わったとおりに実行しても、能力は形成されにくい
このシリーズが中心に置いているのは、次の見方です。
人間の学習、成長、創造は、あらかじめ正しい形を教わってそのとおりに実行することからではなく、自ら環境へ働きかけ、結果を受け取り、修正するという循環から生まれる。
その循環は、次のようにつながっています。
主体性 → 探索 → 試行 → 相互作用 → 学習 → 創造 → 成長
自分で状況を見て、判断し、試し、返ってきた結果を受け取り、次の行動を変える。この一続きの流れが能力を作ります。
では、工学的に組み立てられた組織は、この循環に対して何をするのでしょうか。ここでの見立ては、循環を止めるのではなく、分割するというものです。そして分けられた部分は、単独では学習を生みません。
循環は、組織の上下へ切り分けられる
「組織の部品として扱われる」という状態を分解すると、次のようになります。
- 目的は上から与えられる
- 手段も決められる
- 成果指標も決められる
- 時間も管理される
- 判断できる範囲が限定される
- 失敗を避けることが合理的になる
- 余計なことをしないことが評価される
このとき働く人は、仕事の行為主体というより、与えられた仕様を満たす実行装置に近づきます。
ここで起きているのは、責任が重すぎるということだけではありません。自分で判断し、その結果を引き受けるという意味での責任を持てないことも問題です。それにもかかわらず、成果責任だけを問われる場合さえあります。
主体性とは、好き勝手に振る舞えることではありません。状況を認識し、自分で判断し、行為し、その結果を引き受け、そこから学ぶことです。
本来は一続きである、
認識 → 判断 → 行為 → 結果 → 学習
という循環を、工学的な組織は次のように分割します。
認識＝管理者
判断＝管理者
行為＝労働者
評価＝管理者
働く人は行為を担当していても、何が問題かを認識し、どう解決するかを決め、結果を評価する部分から切り離されます。この非対称な配分によって、自ら責任を引き受け、結果から学ぶための基盤が失われていきます。
管理が必要な状態を、管理がつくる場合がある
人間は、環境と相互作用しながら学習する生物です。
自分で試す → 失敗する → 結果を見る → 修正する
という循環そのものが能力形成になります。
ところが強いマニュアル化では、正しい行動をあらかじめ教え、そのとおりに行動してもらいます。短期的には失敗を減らせますが、長期的には、状況を読み、自分で解決方法をつくる能力が育ちにくくなります。
マニュアルは失敗を減らしますが、失敗から学習する能力も奪いえます。
組織側からは「能力が低いから管理が必要だ」と見えます。しかし逆方向に、「管理し続けた結果、自律的に判断する能力が育たなかった」という説明も成り立ちます。
その場合、
管理 → 主体性の低下 → 判断能力の低下 → さらに管理が必要
という自己強化ループが生じます。この形が起きているなら、本人だけを訓練しても事態は変わりません。
ただし、「能力が低いから管理が必要になった」のか、「管理が能力の形成を妨げた」のかは、表面から見ただけでは区別できません。管理の強さや裁量を変えたときに、能力がどう変化するかを追う必要があります。ここで提示しているのは後者の可能性であり、今後検証すべき仮説です。
標準化と学習を両立した組織もある
高度に標準化された組織が、長期にわたって高い学習能力と価値創出を維持している例は実在します。標準作業を細かく定めながら、同時に現場からの改善提案を制度化してきた製造業の系譜が典型です。作業手順は詳細に規定され、動作は測定され、逸脱は管理されます。それでもこれらの組織は硬直せず、数十年にわたって改善を続けてきました。
この事実から分かるのは、標準化の有無だけでは、組織が学び続けられるかどうかを説明できないということです。では、何が違うのでしょうか。
違いは、標準の有無ではなく改訂回路にある
標準化それ自体が学習を止めるのではなく、標準を誰が改訂できるかが問題になる、と考えられます。
- 標準の改訂権が現場にある場合、標準化は学習の足場になります。標準があるからこそ、何を変えたのかが分かり、変更の効果を測れます。標準は仮説であり、現場は実験者になります。
- 改訂権が管理側に独占され、現場が逸脱の報告者にしかなれない場合、標準は学習の天井になります。現場に残るのは遵守か違反かの二択だけになり、認識・判断・行為・結果・学習の循環が切れます。
これは、抽象化されたモデルを現実へ戻し、返ってきた反応によって修正する回路です。人は予測をもって環境へ働きかけ、予測と結果のずれを受け取り、次の行動を変えていきます。マニュアルやルールがこの一連の過程を代行すると、本人が状況を認識し、判断する機会が減ります。その結果、成長や上達に必要な循環が回りにくくなり、主体性、判断力、自律性も育ちにくくなると考えられます。
ここまでを踏まえると、問題の焦点は次のように絞られます。
工学的人間観が生産力を損なうのは、標準化や測定を行うからではなく、標準と指標の改訂権を、それを使って働く人から切り離したときです。
標準作業を持ちながら学習し続けた組織では、現場の知見を標準の改訂へ反映する回路が残されていました。そのため、標準化と個々人の能力形成を両立できた可能性があります。
管理か自由かではない
マニュアルをなくし、すべてを本人へ任せればよいわけではありません。経験が少ない段階、安全性が重要な場面、失敗の損害が大きい仕事では、明確な標準と指導が必要です。教育やスポーツの指導でも、最初から自由にさせて自然に上達が起こることはありません。
問えるのは、どれだけ自由にするかだけではありません。
- 本人が状況を観察できるか
- 判断の理由を理解できるか
- 結果が本人へ返るか
- 現場の気づきを標準へ戻せるか
- 経験に応じて判断範囲を広げられるか
この循環が残っているなら、管理は学習を支えます。切れているなら、よくできたマニュアルほど、人を受け身にする可能性があります。
「どうすればいいですか」と尋ねられたとき、すぐ正解を渡すことが必要な場面もあります。しかし、失敗の損害が小さいなら、「いま何が起きているように見えるか」「何を試せそうか」と返すこともできます。その短いやり取りで、相手は手順の受取人ではなく、状況を認識する主体になります。管理を減らすことより、認識と判断を少しずつ本人へ返すことが、学習の入口です。
そして同じ人でも、手順しか実行できない環境では能力が低く見え、自分で試せる環境では別の能力を示します。そうだとすれば、能力は本当にその人の中だけにあるのでしょうか。
次の記事では、能力を個人の固定的な資産として見る考えを離れ、人、他者、道具、環境、課題の組み合わせから現れるものとして捉え直します。
この記事の要点
- 学習は、認識、判断、行為、結果、修正が一続きになる循環から起こります。
- 工学的な組織は、その循環を止めるのではなく、管理側と実行側へ分割します。
- 管理が主体性と判断経験を減らし、さらに管理が必要になる自己強化ループが考えられます。
- 標準化そのものが学習を止めるわけではありません。標準を現場から改訂できれば、標準は学習の足場になります。
- 問題は標準の有無ではなく、標準と指標の改訂権が、それを使って働く人から切り離されているかどうかです。
