工学化と抽象化シリーズ｜第1部「二重の工学化」第11回（全12回）
丁寧に教えても、なかなかできるようにならない。マニュアルを整えるほど、現場が自分で判断しなくなる。優秀な人を採用したのに、力を発揮できない。研修で学んだことが、実際の仕事では続かない。
教育、組織運営、採用、研修と、関係する領域はそれぞれ異なります。しかし前回までに見てきた人間観から捉え直すと、そこには共通する構造があるかもしれません。
人が伸びる仕組みを、正解を一方向に渡すことではなく、自分なりの見通しを持って試し、結果とのずれを受け取り、修正する循環として考えてみます。すると、知識や手順を渡していても、本人が試して結果から学ぶ部分が抜けている場合があることに気づきます。
教える量だけでなく、予測と修正の循環が途中で切れていないかを考える必要があります。
ここでは、この人間観を採ったときに、上達の捉え方や、教育、人材育成、対人支援の方法がどう変わるのかを見ていきます。
基礎は、完成した部品ではない
教育、人材開発、スポーツ、武道の上達論には、個別の要素を順番に獲得し、それらを完成した部品として組み上げれば上位機能ができあがる、という線形的・工学的な発想が含まれています。
ここで問題なのは、基礎から応用へという大まかな流れそのものではありません。多くの領域では、基礎的な課題に取り組んだ経験が、より複雑な課題へ進む足場になります。
修正が必要なのは、基礎をそれ自体で完成する部品とみなし、所定の部品を順番どおりに揃えれば応用が自動的に組み上がると考える見方です。基礎をマニュアル的に押し付ける指導、試行錯誤の過程を排除して最初から答えばかりを与える指導、学ぶ人をロボットのように精密に動かそうとする指導が、そこから出てきます。
基礎的な練習の内部でも、予測と修正の循環は回っています。 同じ基礎へ繰り返し戻るたびに、知覚、身体の使い方、状況の捉え方が少しずつ組み替わり、その変化がやがて応用的な行為として現れます。基礎と応用は別々の部品ではなく、同じ循環が、扱う課題の複雑さを変えながら続いていく過程です。
したがって、指導する側の仕事の中身が変わります。
- 工学的な指導：正解の動作を示し、そこからのずれを矯正する。
- この見方に立つ指導：学ぶ人が自分で予測を立て、予想と違う結果から学べる課題と環境を設計する。
運動学習の研究との接続と、その限界
この方向には、関連する研究があります。制約主導アプローチという指導法は、学習者・課題・環境の制約を操作することで、学習者が機能的な運動解を自ら生み出すと考えます[1]。指導者の仕事は、正解の動作を注入することではなく、その動作が現れやすい制約を設計することだとされます。
ただし、これを教育全般や知識労働へそのまま広げることはできません。近年の批判的検討も、スポーツ実践の一部を説明する有用性を認めつつ、実証基盤を超えた適用の拡張へ注意を促しています[2]。ここで行っているのは、構造の似ているものどうしを重ねた類推であり、確かめられた一般化ではありません。
それでも、この方向を採る理由があります。あらゆる学習者に共通する一つの固定的な順序だけでは、実際の発達経路の多様性を説明できないからです。同じ課題と説明を与えても、既有経験、身体、環境、他者との関係によって、停滞する場所も、変化の契機も、到達までの経路も異なります。
教育や人材育成で変わること
この人間観への転換は、技能の習得以外の場面にも及びます。
教育では、評価の対象が変わります。正解に到達したかどうかだけでなく、自分で予測を立て、予想と違う結果から修正できたかも評価の視野に入ります。答えを写した生徒と、間違えて考え直した生徒は、テストでは同じ点数でも、そこで起きた学習はまったく異なります。
企業の人材育成では、研修の設計が変わります。知識を伝えて理解度を測るだけでは、本人が自分なりの見通しを立て、現場で試す機会がないまま終わりがちです。実際の仕事で見通しを持って動き、予想と違う結果を受け取り、修正する機会をどう作るか。現場の気づきを標準の改訂へ反映できる仕組みも、その一つです。
対人支援では、助言の出し方が変わります。正しい答えを先に与えるほど、相手が自分の予測を持つ機会は減ります。かといって放置すれば、判断の材料がありません。最小限の足場を渡し、そのうえで本人に試してもらう。この順序が、そのまま支援の設計になります。
自分自身の学びでも同じです。本を読んで納得することと、実際に試して予想との違いを経験することは、別の出来事です。納得は予測を作る材料になりますが、それだけで実践的な理解まで更新されるとは限りません。
よくある困りごとを共通の構造から捉える
| よくある困りごと | この人間観からの見立て |
|---|---|
| 丁寧に教えているのに、できるようにならない | 説明は予測の材料であり、それだけでは更新にならない。本人が試して結果とのずれを受け取る機会がない |
| マニュアルを整えるほど、現場が判断しなくなる | 手順が予測を代行しているため、自分で状況を見て試す機会が消えている |
| 優秀な人を採用したのに、力を発揮しない | 能力を個人属性と見ているため、相手・道具・課題の組み合わせが検討から外れている |
| 研修の効果が現場で続かない | 学習が文脈から切り離され、現場での予測誤差と接続していない |
| 評価制度を入れると、行動が歪む | 指標そのものが予測の対象になり、現実ではなく指標へ働きかけるようになる |
| 意欲が続かない | 自分なりの見通しを持って試していないため、結果を自分の経験として受け取りにくい |
これらは別々の問題として扱われがちです。この人間観に立つと、予測と修正の循環がどこかで切れている可能性を、共通の観点として検討できます。この見立てが当てはまるかどうかは、循環の切れ方を観察し、つなぎ直したときに変化が起きるかを確かめる必要があります。
機械の比喩に注意する
最後に、既存の常識を疑う視点を一つ置きます。
人材開発、教育、スポーツ、武道の上達論の多くが、現実の複雑な変化の過程を十分に捉えないまま、機械や工学からの類比によって人間を理解している可能性があります。工学が機械を扱うために発達させてきた考え方が、教育、スポーツ、経営の中にも入り込み、当然の前提になっているのかもしれません。
これらの分野の考え方が、実証された事実なのか、それとも工学モデルから借りた比喩なのかを、一つずつ区別する必要があります。比喩は思考の助けになりますが、比喩であることを忘れると、現実のほうを比喩に合わせて解釈し始めます。
また、人と組織の関係をすべて「支配と被支配」として見る枠組みにも、再検討の余地があります。権力や搾取の分析は必要です。しかし、支配者が権力を握って管理しているという単純な対立モデルだけでは、分散した規則、自己管理、相互依存、局所知、自己組織化を十分に捉えられません。このシリーズが「管理は消えたのではなく内面化された」と述べてきたのは、この単純化を避けるためです。
そのうえで、問いを移します。
「誰が人間をうまく管理するか」から、「どのような条件のもとで、人間の可能性、活動性、学習、創発が開かれるのか」へ。
教える立場、育てる立場にある人にとって、この転換は具体的な行動に置き換えられます。相手の理解度を測る前に、その人が自分なりの見通しを持って動ける課題があるかを見る。できない理由を本人の中に探す前に、誰と、何を使い、どの課題に向き合っているかを見る。正解を渡すのをやめるのではなく、渡したあとに本人が試し、結果から修正できる機会を用意するのです。
次の記事では、ここまでの議論を一つにまとめ、工学的な方法を否定せずに、その使い方をどう組み替えるのかを示します。
この記事の要点
- 基礎から応用への流れはあっても、基礎は完成した部品ではありません。基礎の内部でも予測と修正が回っています。
- 指導の仕事は、正解を示して矯正することから、予想と違う結果から学べる機会を設計することへ広がります。
- 制約主導アプローチとの接続は構造的な類推であり、教育全般への一般化は確かめられていません。
- 教育では「予測を立て、修正できたか」が、研修では「現場で外して直す機会」が評価の対象になります。
- 別々に見える困りごとの多くは、予測と修正の循環が切れている形として捉え直せます。
- 問いは「誰がうまく管理するか」から「どんな条件で可能性が開かれるか」へ移ります。
参考文献
1. Renshaw, I., Chow, J. Y., Davids, K., & Hammond, J. (2010). “A constraints-led perspective to understanding skill acquisition and game play: a basis for integration of motor learning theory and physical education praxis?” Physical Education and Sport Pedagogy, 15(2), 117–137. https://doi.org/10.1080/17408980902791586
2. Collins, D., Carson, H. J., Rylander, P., & Bobrownicki, R. (2025). “Ecological Dynamics as an Accurate and Parsimonious Contributor to Applied Practice: A Critical Appraisal.” Sports Medicine, 55(4), 799–810. https://doi.org/10.1007/s40279-024-02161-7
